Cocreación de conocimiento. Retos para el diálogo

Si bien hay una preocupación académica por mejorar la calidad de vida de las personas del campo, todavía no ingresa a la universidad la inquietud sobre si conocimientos de distintas fuentes culturales pueden complementarse, cómo podría hacerse y cuáles serían sus ventajas en las condiciones de la diversidad cultural que albergan sus aulas. El grupo de la Red Internacional de Estudios Interculturales (RIDEI) de la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP) viene trabajando desde hace años en el estudio y promoción de la ciudadanía intercultural. Busca, en especial, contribuir a la incorporación del enfoque intercultural en la educación universitaria impulsando un proceso de intercambios con los miembros de la comunidad universitaria para que descubran la importancia del diálogo con los conocimientos heredados de las antiguas culturas como fuente de renovadas perspectivas de desarrollo y de formación ciudadana. Lo que a continuación se presenta es un breve resumen de lo trabajado por un equipo de investigación de la RIDEI en jornadas de interaprendizaje en tres universidades públicas de Cusco, Ayacucho y Andahuaylas (equipo integrado por Juan Ansion, Gavina Córdova, Luis Mujica y Ana María Villacorta; investigación sistematizada y publicada en Qawastin ruwastin, 2014).

Diversidad de conocimientos

Una de las características de la diversidad cultural del Perú es el enorme bagaje de información y conocimientos con el que llegan los estudiantes universitarios que provienen del campo y que no logran expresarse en las aulas al ser considerados prácticas o formas de hacer separadas de teoría. Por ejemplo sobre la siembra del frejol una estudiante explicó: “Yo digo que una persona, su forma de hacer, va a ser de acuerdo a lo que ha ganado, la experiencia”. Lo que transmite es su conocimiento construido, aprendido y adoptado con base en las características y condiciones observadas del lugar y que se transmite siempre en el hacer, mediante un proceso que es continuamente actualizado de acuerdo a criterios propios de validación igualmente implementados en el hacer. Su forma de sembrar en un lugar determinado y bajo condiciones específicas, como son la variación del viento, la presencia de determinadas aves, las posibilidades de cuidar la chacra, etc., evidencia que abstracción, práctica y descripción conforman una unidad.

Lo que señala este testimonio es que el conocimiento se adquiere mediante un proceso acompañado en el que también es sujeto en la acción: ve, practica y aprende. La cita también evidencia que pasar por la universidad hace olvidar y desvalorar lo que sabe porque sus nuevos criterios de validación son las propiedades químicas, aprendidas como únicas y verdaderas, por las que ya no le da importancia a las recibidas en su familia; instalándose entonces una falsa disyuntiva entre conocimientos académicos y prácticas campesinas que no tendrían que oponerse sino, más bien, complementarse en su formación profesional.

La universidad superpone el paradigma de la modernidad a los conocimientos que provienen del campo con el objetivo de alcanzar niveles de producción industriales para una economía de libre mercado o de exportación que no corresponde necesariamente al de las economías campesinas ni a sus intereses. Se trata de una modernidad que opone ciencia a práctica, verdad a error, y que favorece la imposibilidad de un diálogo entre ambos conocimientos, lo que facilita más bien la aculturación y homogenización cultural. La utilización hegemónica de la ciencia y la tecnología discrimina los conocimientos campesinos etiquetándolos como atrasados e irreconciliables con el progreso y la modernización. Sin embargo, la sola supervivencia de las poblaciones campesinas comprueba que sus conocimientos y sus formas de actuar no son solamente eficaces, sino que son potencialmente adecuados para construir estrategias engarzadas con propuestas sustentablemente viables y compatibles con la ciencia más avanzada pues son producto no solo de la observación, sino asimismo de experimentación y constante validación.
Es un conocimiento que no solo se transmite o se recibe del pasado para ser repetido como siguiendo una receta, sino que también está siendo actualizado y va “especializándose de acuerdo a su necesidad”. Es decir, es un proceso permanente e ininterrumpido, pero a la vez invisible y desconocido para quienes no lo practican o no profundizan en su conocimiento. Se construye en las relaciones sociales y las relaciones con el entorno, son conocimientos compartidos que se activan más que verbalizan.

Los retos del diálogo de conocimiento

A simple vista la cita puede ser considerada como una información densa que describe una práctica, hasta se podría decir que de manera desordenada. No se la ve como una descripción amplia que contiene análisis, sistematización de observaciones y actualización de información de un sistema complejo, en el que aparecen trenzados una multiplicidad de conocimientos engarzados no solo con lo aparentemente cotidiano y casero, sino también con referencias a lo mágico-religioso incorporado en su quehacer y en sus criterios de validez, que lo hacen aún más difícil de comprender desde la ciencia clásica.

Por eso afirmamos que una educación superior que no da lugar a lo que saben los estudiantes y no posibilita un diálogo o encuentro entre la ciencia y los conocimientos culturalmente diferentes produce tensiones conceptuales que pueden conducir, más bien, a la pérdida de informaciones valiosas y la posibilidad de plantear alternativas novedosas a muchas dificultades aún sin resolver. El punto de partida para entrar en el camino de la interculturalidad que lo posibilite es la aceptación de que vale la pena intentar entablar un diálogo debidamente informado entre formas de conocimiento, sin buscar subordinar uno al otro ni desconocer el método científico a nombre de una ideología esencialista que sacralice lo tradicional.

Cómo entender la cocreación de conocimientos

¿Es posible integrar legítimamente los conocimientos tradicionales como parte del conocimiento universal? ¿De qué manera se haría? Como menciona Edgar Morin (2010), la complejidad es el desafío mayor del pensamiento contemporáneo y se necesita una reforma de nuestro modo de pensamiento para que no parezcan historias sin mayor relevancia para la ciencia si seguimos separando análisis de descripción y no podemos reconocerlos cuando no se hace así.

Por un lado, el reto entre la academia y la tradición es de doble vía, escuchar a sus estudiantes y desarrollar una actitud abierta para formular preguntas cuyas respuestas no conoce¬mos de antemano y que servirán de guía para un recorrido que será largo y complejo. La cocreación de conocimientos puede ser el resultado.

Gunther Dietz, sociólogo de la Universidad Veracruzana, alcanza otra alternativa a partir de la constatación de que muchas veces el diálogo entre la cultura profesional y la comunitaria de los estudiantes no ocurre fuera, sino que a menudo ese diálogo sucede en la mente, es intrapersonal y no interpersonal. Es diálogo pero también es una traducción interna que los estudiantes de origen rural ya están haciendo. Para impulsar este diálogo entre saberes comunitarios y académicos la universidad tiene que asumir un rol nuevo que ya no es –ni puede ni debe ser– enciclopédico, contenedor o canon de saberes. La universidad es el laboratorio de encuentros entre distintos saberes, y lo que interesa no es tanto el contenido del saber sino la forma de traducirlo, la forma de enlazarlo, la forma de ponerlo en diálogo. De allí que es más importante formar en cómo hacerlo, la metodología, para que luego los egresados de estas instituciones puedan hacer por sí mismos estos cruces y estas traducciones entre saberes (Dietz, 2014). Queda aún mucho camino por recorrer, pero reconociendo siempre que el conocimiento no debe concebirse como un producto solamente individual. Sus resultados dependen de la aglutinación de muchos elementos y del aporte de sujetos diversos que saben que “lo que ven” no proviene de un solo individuo sino del ejercicio de juntar constantemente muchas miradas y experiencias. Como también explicaron los estudiantes: no es mi conocimiento, nosotros hacemos así aquí, es decir, no debemos olvidar el componente ético. En el mundo andino los conocimientos son como los “derechos reservados” de una comunidad que, por extensión, es también un sujeto del conocimiento. Cuando alguien sabe hacer algo, sabe que es el producto de una amplia cadena: solo estamos poniendo una piedrita, no estamos haciendo todo el muro.

Referencias

Ansion, J., 2014. Retos para el diálogo de conocimientos en la Universidad. En: Villacorta, A. M., y Ansión, J., Qawastin ruwastin / viendo y haciendo. Encuentros entre sujetos del conocimiento en la universidad. PUCP. Lima: Red Internacional de Estudios Interculturales de la Pontificia Universidad Católica del Perú.
Dietz, G., 2014. Diversidad e interculturalidad en la Universidad: logros y desafíos desde el contexto mexicano. En: Villacorta, A. M., y Ansión, J., cit.
Muñoz, M. R., 2008. Retos a la educación superior en el centro y sur de América desde el diálogo entre ciencia y conocimiento ancestral. Disponible en: http://www. colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/arti¬cles-174775_archivo.pdf.
Toledo, V. M., 2005. La memoria tradicional: la importan¬cia agroecológica de los saberes locales. LEISA. Revista de Agroecología. Vol. 20, Nº 4. Disponible en: http://www.leisa-al.org/web/revista-leisa/86-vol20n4.html#La_memoria_ tradicional.